Clémence Perronnet est une sociologue dont les recherches se situent à l’intersection de la sociologie de la culture, de l’éducation, des sciences et du genre. En 2021, elle a publié La bosse des maths n’existe pas – Rétablir l’égalité des chances dans les matières scientifiques. Elle est aussi l’une des autrices du livre de sociologie et de mathématiques Matheuses – Les filles, avenir des mathématiques paru en 2025. Elle y montre comment la classe sociale et le genre influencent l’accès aux sciences et les parcours scolaires.
Cet entretien est publié dans le cadre d’une collaboration avec la revue Regards Croisés de l’IR-FSU.

Clémence Perronnet
Chercheuse en sociologie des sciences, de la culture, des inégalités sociales
Propos recueillis par Hélène Gispert et Marie-Hélène Luçon

Regards Croisés : En lisant vos différents travaux, il nous a semblé qu’au cœur de vos recherches se trouve la question de la reproduction des inégalités sociales. Est-ce bien cela ?

Clémence Perronnet : Tout à fait. Dans le premier travail de recherche que j’ai mené en thèse, j’étais partie pour travailler sur les inégalités de genre en sciences. J’avais été très révoltée quand j’avais compris que ce qui expliquait l’avancée des sciences et certaines découvertes scientifiques, ce n’était pas vraiment des déterminants épistémologiques ou techniques mais, dans un premier temps, des inégalités sociales entre les hommes et les femmes. Pour prendre un exemple canonique, j’avais toujours cru naïvement que s’il y avait une pilule contraceptive féminine, et pas masculine, c’était parce que ce n’était pas faisable. Quand j’ai compris que c’était l’absence relative des femmes et l’absence d’intérêt des hommes, majoritaires dans ce secteur-là, qui faisaient qu’on n’avait pas produit la pilule contraceptive masculine, j’ai été outrée. C’est en partie cela qui m’a amenée vers les études sur les sciences avec les lunettes du genre.
Puis j’ai eu la chance d’avoir une proposition de suivre un projet éducatif. Une association scientifique m’avait contactée pour que je fasse le suivi et l’observation sociologique de son projet de diffusion des sciences en milieu populaire qui a la double intention de lutter contre les inégalités de genre en sciences, ainsi que contre les inégalités sociales. Son projet concernait des filles et des garçons dans un réseau d’éducation prioritaire de la banlieue lyonnaise. Cela m’a forcée à voir et à considérer les inégalités de classes sociales qui n’avaient pas été ma porte d’entrée dans la sociologie. C’est cette première enquête qui est restituée dans le livre La bosse des maths n’existe pas. C’est vraiment en allant sur le terrain, en observant, en faisant les entretiens avec les enfants que j’ai suivis du CM1 à la 5e, que j’ai compris, par l’observation sociologique, qu’effectivement le genre était une ligne de partage parmi d’autres, dont la classe sociale, mais aussi, vu le contexte de la banlieue lyonnaise, l’origine ethnique, puisque les enfants avec lesquels j’ai travaillé étaient quasiment tous issus de l’immigration et étaient donc aussi concernés par le racisme pour une grande partie d’entre eux.
Et ça ne m’a jamais quittée. J’essaie de toujours travailler sur ces questions d’inégalités de genre, de classe sociale, de race. Avec le livre Matheuses, je suis revenue un petit peu du côté des inégalités de genre mais j’ai travaillé clairement avec une approche intersectionnelle que je revendique. J’espère que cela se voit dans le livre. Mais dans l’espace public, on nous demande beaucoup plus facilement de parler des inégalités de genre qui sont devenues plus acceptables et plus dicibles. Je suis beaucoup moins souvent invitée pour parler des inégalités de classes sociales et absolument jamais pour parler des inégalités raciales.

R.C : Vous travaillez aujourd’hui à l’Agence Phare pour laquelle vous avez produit une étude sur le mentorat, un des éléments de politique publique mis en avant pour réduire les inégalités. Quelle leçon en tirez-vous ? Quel enjeu y a-t-il à prendre la mesure de l’efficacité de cette politique ?

C. P : Une agence comme la mienne a l’avantage d’apporter un regard externe utile pour évaluer objectivement des politiques publiques ou des projets. Cependant, je crois aussi qu’elle existe en partie parce des organes de recherche et d’évaluation publics – par exemple la DEPP (direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) de l’Éducation nationale ou l’­INJEP (Institut national de la Jeunesse et de l’Éducation populaire) ne sont plus en capacité d’assurer certaines missions. Ce sont des vases communicants : moins il y a de chercheurs et de chercheuses qui exercent en interne dans ces organes-là ou dans les universités, plus il y a de structures privées qui naissent et qui fonctionnent sur les fonds publics pour mener à bien les études. Je trouve que c’est un souci collectif, mais à titre individuel, c’est la meilleure façon que j’ai trouvée de continuer à faire mon travail de chercheuse dans de bonnes conditions.
Une de ces missions, vous l’avez citée, a été cette étude sur le mentorat. Il y a eu à un moment la volonté de mettre le mentorat au centre des politiques de jeunesse avec cette idée qu’un mentorat porté par des associations et généralisé allait pouvoir réduire les inégalités de genre, de classe, mais aussi de territoire. C’est devenu une politique de jeunesse importante. Il est quand même assez intéressant de noter que la mesure d’impact a été commandée a posteriori, une fois que la décision politique avait été prise de généraliser le mentorat, et une fois le financement attribué. Il n’est pas inintéressant, non plus, de noter que c’est une fondation d’entreprise qui a financé l’étude, et les fondations soutiennent beaucoup les mesures d’impact. Ceci est cohérent : les entreprises dont les employé-es s’investissaient dans le mentorat voulaient savoir si ça marchait. En fait, c’est elles qui voulaient savoir, plus que l’État qui finançait la politique, ce qui n’est pas anodin.
Notre étude a conclu que ce n’était pas un bon investissement et une bonne politique publique que de compter autant sur le mentorat pour réduire les inégalités entre les jeunes. Il y a plusieurs raisons à cela. Une des premières est que le mentorat repose quand même beaucoup sur la mise en contact des jeunes avec des adultes qui sont finalement très peu formés aux enjeux liés aux discriminations et aux inégalités. Or, cela peut les amener à reproduire ces discriminations et finalement replacer les jeunes dans les mêmes schémas. On a montré avec cette enquête, par exemple, qu’un adulte ne traitait pas de la même façon un jeune issu d’un milieu plutôt favorisé ou un jeune d’un milieu populaire, même dans la représentation de ce qu’il pensait devoir leur apporter. Il y avait une volonté de tout changer chez les jeunes des classes populaires (leurs comportements, leurs pratiques culturelles, leurs aspirations…), en jugeant leurs besoins plus ponctuels « consuméristes » (« Je ne vais pas juste lui trouver un stage »), alors qu’on acceptait de donner des coups de pouce ou de soutenir plus directement les jeunes des milieux favorisés.
Ça a été une grande découverte de voir que cette politique de mentorat avait été finalement déployée pour plein de jeunes des classes favorisées, alors que ce n’était pas prévu pour ça à l’origine. Il y a donc eu une erreur de ciblage. C’est compréhensible : comme le disent les associations, il est beaucoup plus facile de trouver les jeunes qui ont besoin d’un coup de pouce pour préparer Sciences Po, que d’aller chercher ceux qui sont vraiment en difficulté. Comme le gouvernement avait exigé l’augmentation du nombre de jeunes suivis avec un pilotage par le chiffre qu’on connaît bien dans les politiques publiques de ces dernières années, on avait la chaîne habituelle. Le ministère exige une augmentation des effectifs de quelque chose. Les associations ou les agents publics doivent suivre et on perd la nature même de la politique publique parce qu’il faut la faire grandir à toute vitesse.
Mais ce qui me semble être la critique la plus pertinente du mentorat, c’est qu’on remplace une potentielle prise en charge ou une action publique, par un dispositif qui repose sur du bénévolat réalisé par des personnes qui n’ont pas forcément de formation. J’avais été très frappée par l’exemple de l’aide sociale à l’enfance (l’ASE), dont des dirigeantes nous disaient que le mentorat était une catastrophe En effet, alors que la situation était absolument désastreuse avec un manque de personnel formé et qualifié, d’éducateurs et éducatrices pour accompagner les enfants, la seule politique publique qu’on leur proposait en réponse, c’était un mentor pour chaque jeune de l’ASE. La dernière chose dont on a besoin, disaient-elles, c’est d’avoir des adultes qu’on ne connaît pas, dont on ne sait pas d’où ils viennent, qui ne sont formés à rien avec nos jeunes de l’ASE. Ce qu’elles voulaient, c’était des moyens pour avoir des éducateurs et des éducatrices. On voit là le vrai souci : colmater des brèches dans l’investissement public par cette politique de mentorat qui a bonne presse, mais qui repose sur un investissement supplémentaire et bénévole des individus.
Néanmoins, il ne faut pas rejeter tout le mentorat, il y a des choses qui fonctionnent : de nombreuses associations font un travail fondamental d’accompagnement des jeunes. Le mentorat a des effets à l’échelle individuelle, il favorise notamment l’estime de soi, mais il ne peut pas remplacer une politique de jeunesse. Pour bien connaître le mentorat de soutien aux carrières féminines, j’ai du mal à dire qu’il faudrait tout arrêter, parce qu’on voit qu’il permet la création de réseaux féminins. Mais est-ce que ça doit être du mentorat institutionnalisé ? A priori, non. Un résultat assez fascinant de la littérature internationale sur cette question est qu’on n’a aucune preuve que le mentorat organisé marche mieux que le mentorat informel que les personnes font entre elles, si on les laisse tranquilles et si on leur donne du temps.

R. C : Venons-en à vos différents terrains de recherche. Dans votre travail sur les filles et les mathématiques, vous parlez de sexisme de l’intelligence.

C. P : Un résultat très présent à la fois en sociologie de l’éducation et dans l’expérience professionnelle des enseignant-es est que les filles sont les meilleures élèves. Pourtant, dans notre société, personne ne considère que les femmes sont les plus intelligentes, alors même que l’on a tendance à assimiler intelligence, réussite scolaire et obtention de diplôme. Une réponse à ce paradoxe réside dans le fait que, à comportement, à performance équivalentes, le sens donné à la réussite n’est pas du tout le même selon le sexe des élèves et selon la classe sociale. ­Bourdieu avait produit le concept de racisme de l’intelligence, avec cette idée qu’on ne prête pas l’intelligence scolaire aux élèves des classes populaires, même s’ils la manifestent. Ce sont des choses qui se retrouvent vis-à-vis des filles : là où, par exemple, une réponse correcte et juste d’un garçon va être davantage perçue comme le résultat d’un esprit rapide, d’une bonne connaissance ou d’une forme de brillance, la même bonne réponse, pour une fille, va être analysée comme le résultat d’un travail acharné, mais un peu laborieux.
Ce résultat est extrêmement ancien et on s’attend à ce qu’il soit connu des enseignant-es. Pourtant, on voit se reproduire dans les classes exactement les mêmes dynamiques que celles qu’on pouvait observer dans les années 1980, avec cette idée reçue que tout est de la faute de la personnalité des élèves ou de la famille.

R. C : Vous avez travaillé sur les représentations des sciences et des techniques dans la culture et dans la littérature scientifique de jeunesse. Comment avez-vous analysé cette culture produite et ses effets en termes de reproduction sociale ?

C. P : Dans l’enquête menée sur les élèves pour La bosse des maths n’existe pas, je me suis focalisée sur la partie culture et loisirs scientifiques plutôt que sur l’école. Mon hypothèse de départ était que les jeunes garçons allaient être plus exposés aux contenus scientifiques que les jeunes filles et que c’est comme ça qu’ils allaient développer plus d’intérêt, plus de goût et ensuite, comme on le sait, s’orienter davantage vers les filières scientifiques. Or, mon hypothèse de départ a été contredite, pour ce qui est du contexte très spécifique des quartiers populaires et réseaux d’éducation prioritaire où j’ai enquêté. Celles qui consommaient le plus de contenus scientifiques, c’était les filles. Celles qui aimaient le plus C’est pas sorcier, qui lisaient des petites revues ou des livres sur les sciences, qui allaient faire des recherches sur Internet sur les sciences, c’était davantage les filles que les garçons. Un résultat déjà connu de la sociologie de l’éducation est que, dans les milieux populaires, l’espoir scolaire dans les familles est beaucoup plus porté par les filles qui sont davantage attendues dans leur réussite scolaire, alors que le suivi des garçons est beaucoup plus relâché et qu’il y a moins d’attentes sur leur réussite. Dans ce contexte où un enfant n’a pas de parents ingénieur-es, chercheurs ou chercheuses, la découverte des sciences commence par l’école. C’est elle qui va être le premier vecteur plutôt que la famille, comme ce peut être le cas dans les classes favorisées. Le fait que les filles soient plus proches de l’école et que les sciences viennent d’abord par elles fait que les filles des milieux populaires sont les plus intéressées et les plus consommatrices de sciences à l’école primaire.
Je pense – mais malheureusement, je n’ai jamais pu faire l’enquête de terrain – que les résultats auraient été très différents dans des milieux favorisés, et notamment dans des milieux où les sciences sont déjà dans les familles. On verrait des consommations très différentes des produits scientifiques dans cette classe d’âge, et potentiellement davantage chez les garçons.
Il y a là quelque chose d’intéressant, parce que pour comprendre, il fallait prendre en compte et le genre et la classe sociale. La conclusion est que, bien que plus consommatrices et plus attirées par les contenus scientifiques au début de leur école primaire, les filles ne maintenaient pas cette appétence-là. Plus elles cherchaient à consommer des produits culturels scientifiques, plus elles tombaient sur des produits conçus par les éditeurs et les producteurs de jeux à destination des garçons, et a fortiori des garçons des classes favorisées. Elles arrivaient donc à la conclusion qu’elles n’étaient vraiment pas le public de ces contenus-là. Au bout d’un moment, et notamment à l’arrivée de l’adolescence au collège, il y avait finalement une forme de choix à faire entre se conformer aux attentes de la féminité traditionnelle, – être douce, apprêtée, dans le soin de l’autre, très entourée… – et ce qu’on leur présentait comme étant un scientifique, c’est-à-dire tout l’inverse : une personne seule, qui ne prend pas soin d’elle, qui ne se soucie pas des autres… Toutes les filles ne renonçaient pas, mais toutes étaient confrontées à ce sentiment qu’il fallait choisir entre être une bonne « petite fille » ou être bon scientifique, au masculin. Certaines conditions rendaient possible le fait d’aller vers la représentation de ce qu’est un scientifique : la présence d’une grande sœur ou d’une mère qui avait fait des études scientifiques, etc. Du côté des garçons, l’association dans cette littérature des sciences aux classes favorisées et au génie était présente dès le début et restait dissuasive.

R. C : Venons-en aux pratiques des 15-20 ans en matière de vidéos scientifiques sur YouTube : ce ne sont pas les mêmes publics. Que pouvez-vous nous en dire ?

C. P : Cette enquête sur le YouTube scientifique m’a amenée à contredire une idée reçue, peut-être encore plus présente au moment de l’enquête en 2018-2019, qui était que YouTube et les vidéos en ligne étaient une façon de démocratiser les sciences, d’en révolutionner l’accès et donc de changer le visage des amateurs de sciences. Ce n’est pas le cas. Ce sont bien de nouvelles façons de vulgariser les sciences, mais ça ne change pas particulièrement le profil social, ni de ceux qui produisent, ni de ceux (et beaucoup moins de celles) qui consomment. Du côté du public, les profils de ceux qui regardent à 15 ou 20 ans les vidéos scientifiques ne sont pas très différents de ceux qui, à l’école primaire, lisent Sciences et vie junior ou regardent C’est pas sorcier.
C’est aussi une des rares enquêtes où j’avais une majorité de garçons, et j’ai pu voir à quel point ces adolescents, qui étaient de très gros consommateurs de ces vidéos scientifiques, avaient des stratégies d’utilisation de ces contenus culturels pour se renforcer dans des réseaux et des communautés d’hommes scientifiques très homogènes. Ils étaient majoritairement issus des classes favorisées, même quelques jeunes des classes populaires aspiraient aussi à les rejoindre. Ces communautés se constituaient en regardant des vidéos, puis en parlant dans les commentaires et en rejoignant des réseaux sociaux, notamment Discord, très populaire là-dessus. Il y avait là toute une sociabilité adolescente et de jeunes adultes masculine qui renforçait beaucoup une façon de faire les sciences qui n’est pas la plus inclusive : une façon très élitiste, très masculine, avec une valorisation extrême de la rationalité, une approche très positiviste mais un rejet massif des sciences humaines et sociales.
Ces pratiques-là expliquaient aussi l’exclusion des filles à la fin du lycée et dans les études supérieures. En effet, les filles étant beaucoup moins des publics de ces vidéos, elles ne sont pas insérées dans ces communautés adolescentes et de jeunes adultes qui vont se retrouver dans les classes préparatoires ou les écoles d’ingénieurs. Elles se retrouvent exclues des conversations, mais aussi des réseaux, des clubs qui apportent ensuite des vrais avantages. On peut voir cela comme du mentorat informel… et qui marche. On voit donc que si, au départ, on pouvait imaginer le YouTube scientifique comme un nouvel idéal de démocratisation, on avait plutôt un renforcement de dynamiques d’exclusion par certains de ces contenus, des effets que parfois les producteurs de ces vidéos, qui n’avaient pas du tout cette intention, ignoraient complètement.
Ce phénomène est marginal à l’échelle de la société, ces jeunes sont une minorité, mais il a une influence importante dans certains milieux : les classes préparatoires, les écoles d’ingénieurs, c’est-à-dire dans les milieux scientifiques élitistes.

Cet article est tiré du n°446 de notre revue La Vie de la Recherche Scientifique (VRS). Retrouvez l’ensemble des numéros dans notre rubrique VRS.